Être autonome

Entre 3 et 5 ans, le jeune être humain traverse une période de développement rapide de ses fonctions exécutives. Il veut alors tout faire par lui-même - mettre ses chaussures, se verser à boire, se laver les dents, s’habiller, boutonner sa chemise, etc. En effet, lorsqu’il fait seul, il exerce et développe ses fonctions exécutives : il garde en mémoire les différentes étapes et les organise pour atteindre un objectif ; il contrôle ses gestes ou les émotions inappropriées, et apprend à rester flexible, c'est à dire, à revoir sa stratégie en cas d’erreur.

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Mémoire de travail. Contrôle inhibiteur. Flexibilité cognitive. Ces trois compétences sont fondamentales et souvent plus prédictives que le QI. Elles permettent à l'être humain de fonctionner, d'atteindre les objectifs qu'il se fixe. Elles sont par ailleurs considérées commes les fondations biologiques de l’apprentissage. Et, bonne nouvelle, pour aider l'enfant à développer ces compétences-socles, qui sont en plein développement de 3 à 5 ans, il suffit de lui permettre de faire par lui-même, en restant à ses côtés, puis en s'effaçant progressivement. Rien de plus.
C’est la posture que nous avons adoptée au sein de la classe de Gennevilliers : tout l'environnement (les adultes y compris) favorisait l'autonomie progressive des enfants, et ce, toute la journée. Dès leur entrée dans la classe le matin, et jusqu'au soir, ils étaient invités à choisir des activités parmi celles qui leur avaient été présentées individuellement au préalable, et à les réaliser librement, autant qu’ils le souhaitaient.

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Etre autonome au sein de ce cadre structuré et structurant, a permis aux enfants d'épanouir pleinement leurs fonctions exécutives, et notamment, de façon spectaculaire, leur mémoire de travail. Et, nous l’avons vu, avoir de bonnes fonctions exécutives permet d’entrer plus facilement dans les apprentissages et de développer des relations sociales harmonieuses. C'est ainsi que les enfants de Gennevilliers sont entrés avec facilité dans les apprentissages fondamentaux et ont développé de grandes qualités sociales.

Premiers pas vers l'autonomie.

Pour commencer, nous avons montré aux petits à peine âgés de 2 ans ½, les gestes qui leur permettaient d’avancer par eux-mêmes et en confiance dans ce nouvel environnement : comment dérouler et rouler un tapis, comment marcher sans déranger les camarades, s’asseoir délicatement, porter et ranger une chaise, mettre seul ses chaussures et les ranger, parler bas, ouvrir et fermer une porte, se moucher, etc. Nous présentions ces gestes de façon exacte et ordonnée afin que les gestes s’engramment de manière optimale dans le cerveau des enfants, comme vous pouvez le constater en visionnant la vidéo suivante.

Vous pouvez visionner plus de vidéos de ce type ici.

Activités pratiques.

En parallèle, nous présentions aux enfants des activités pratiques quotidiennes. Vous pouvez visualiser en vidéo notre manière de présenter toutes ces activités ici.

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Nous vous conseillons de présenter toutes ces activités avant l’âge de 4 ans 1/2. Elles peuvent être présentées dès l’entrée en Petite section, et dans l’idéal, jusqu’au milieu de Moyenne section, néanmoins, des enfants plus âgés seraient bien moins intéressés que des petits par des activités invitant à ouvrir et fermer des pinces à linge, à balayer, à boutonner et déboutonner un vêtement, etc. La difficulté des activités pratiques listées ci-dessus n’est plus assez “challengeante” pour la plupart des enfants âgés de plus de 5 ans. Pour des enfants plus âgés, il serait très intéressant de proposer d’autres activités, avec une difficulté plus intéressante comme tresser, tricoter, s'occuper d’un potager, construire des cabanes ou de petits meubles en bois, préparer un repas – une salade de fruits ou de légumes par exemple, ou encore confectionner de petits vêtements, etc.

Pourquoi des activités si quotidiennes ?

Nous avons vu avec la plasticité cérébrale que les neurones de l’enfant se connectent et créent des réseaux spécialisés à partir de ses expériences répétées. Ainsi, simplement en vivant à nos côtés, il incarne nos habitudes dans les fibres de son cerveau, sans aucun effort. Puis, spontanément, il exprime à l’extérieur ce qui s’est préalablement encodé à l’intérieur : un beau matin, nous rions de voir notre enfant faire comme nous, de vouloir balayer comme nous, de parler comme nous, de bouger comme nous ou de réagir comme nous : il reproduit les habitudes de son milieu qui ont directement structuré son cerveau. Et, en les rejouant, il renforce les circuits neuronaux déjà existants et poursuit sa spécialisation à son milieu. C'est ainsi que l'être humain construit la longue chaîne de l'histoire de l'Humanité. L'être humain est donc fondamentalement un être d'adaptation, qui très jeune, affiche une grande satisfaction ainsi qu'une grande joie à reproduire ce qu'il observe dans son environnement direct.

Et, surprise - la nature serait-elle bien faite ? - lorsque le jeune enfant reproduit le quotidien avec lequel son cerveau s'est structuré ; lorsqu’il mange seul, lave son assiette, met ses chaussures, coupe des fruits, aide son petit frère à s’habiller, il challenge ses compétences exécutives en pleine formation : il doit focaliser son attention en inhibant toute distraction (contrôle inhibiteur), il doit garder en mémoire les différentes étapes et les planifier (mémoire de travail), corriger les gestes et les stratégies inadaptées (flexibilité cognitive). Même chose lorsqu’il essaie de boutonner sa chemise, de se moucher ou de s’occuper d’une plante, de râper des carottes, de balayer ou simplement de ranger ses affaires. Autrement dit, en lui laissant la possibilité d’être actif dans son quotidien, nous permettons au jeune être humain non seulement de poursuivre sa spécialisation culturelle, mais également de construire les compétences-socles de son intelligence qui sont, à cette période, en plein développement.

L’intelligence se construit, prenons-la au sérieux.

Soyons vigilants. N’attendons pas de substituts de réalité - telles que les dînettes en plastique - qu’ils aident nos enfants à développer leur intelligence exécutive. Donnons aux enfants des motifs d’imitation réels. Tout d’abord parce qu'ils sont intéressés par les objets que nous utilisons (spécialisation au milieu) ; ensuite parce que de faux objets ne permettent pas à l’enfant d’exercer ses compétences exécutives : ils n’offrent ni but réel, ni contrôle de l’erreur. Sans but réel, l’enfant n’a pas à planifier les étapes et à les garder en mémoire pour atteindre un objectif (mémoire de travail), et n’a, par conséquent pas besoin d’ajuster les étapes et ses stratégies (flexibilité cognitive). Une assiette en plastique utilisée brusquement ne casse pas, elle n’offre donc aucun feedback immédiat et ne permet pas à l’enfant d'ajuster ses gestes, ni de canaliser son attention (contrôle inhibiteur). Dînette en plastique, aliments en plastique, faux objets, fausse cuisine, faux instruments de musique, et autres substituts de notre réalité seront bientôt cassés, égarés ou oubliés. Nos enfants s’en lasseront vite et il en faudra d’autres, plus colorés, plus ceci ou plus cela, et la spirale infernale s’enclenche : cela ne sera jamais assez. Et c’est bien normal, leur intelligence ne peut s’exercer avec de tels objets : ils simulent la réalité sans jamais atteindre l’intérêt d’un objet réel utilisé par l’adulte, et frustrent l’intelligence exécutive en plein développement.

Donnons-leur de vrais objets, faisons-leur couper de vrais légumes et des fruits pour préparer le repas, laissons-les s’occuper d’enfants plus petits (vous verrez qu’ils auront moins besoin de poupées), montrons-leur comment mettre la table, etc. Donnons-leur accès à la réalité quotidienne de leur culture. Fiers de l’indépendance qu’ils conquièrent avec dignité, et portés par des capacités exécutives solidement ancrées, les enfants développent rapidement confiance en eux, autodiscipline, autonomie, et persévérance. Recentrons-nous sur l’essentiel, avant d’avoir besoin de jouets, nos enfants ont besoin de partager nos vies.

Présenter ces gestes et ces activités d’une manière à exercer de façon optimale les compétences exécutives.

D’abord, c’est chacun son tour.

Lorsque l’adulte montre les gestes à l’enfant, celui-ci doit attendre la fin de la démonstration pour les reproduire. Il doit ainsi inhiber son désir de faire jusqu’à la fin de la présentation, tout en gardant en mémoire la succession de gestes à exécuter et le but à atteindre. Il entraîne alors de façon extrêmement efficace son contrôle inhibiteur et sa mémoire de travail.

Ensuite, le but est explicite.

L’adulte annonce clairement le but à l’enfant. “Je vais te montrer comment bien tenir une cuillère”. C’est un point capital. Sans objectif, il n’y a besoin ni de garder en mémoire des informations, ni de les planifier, ni de rester flexible dans ses stratégies, puisque de toutes façons, il n’y a aucun but défini.

La démonstration est exacte

L‘exactitude de la démonstration génère un immense plaisir chez l’enfant car elle “challenge” ses fonctions exécutives en plein développement. Pour rester exact, il va devoir mémoriser davantage l’ordre et la précision des gestes ; il va devoir davantage contrôler ses gestes, et enfin il devra davantage revoir ses stratégies pour atteindre l’exactitude proposée. Répétons-le, ces conditions d’exactitude et de contrôle provoquent chez l’enfant de 3 ans une grande concentration et une satisfaction joyeuse.

La démonstration est silencieuse

Pour que la transmission des gestes soit optimale, nous vous invitons à faire une démonstration silencieuse. En effet, parler lors de la démonstration parasiterait l’absorption des gestes. Si l’on souhaite apporter aux enfants des notions de vocabulaire, faisons-le avant ou après avoir fait la démonstration.

Il peut détecter son erreur tout seul.

Lorsque nous disons à l’enfant que nous allons lui montrer comment marcher dans la classe, nous attirons son attention sur le fait que nous évitons les tapis. Et, s’il marche sur un tapis, cela lui offre un retour d’information immédiat : il doit contrôler davantage ses gestes. Même chose pour les autres présentations : si le tapis ne tient pas debout, c’est qu’il est mal roulé ; si ranger la chaise fait du bruit, c’est que les gestes sont trop brusques, etc.

“Je vais te montrer comment rouler un tapis. (...) Regarde, s’il est bien roulé, il tient debout !”

“Je vais te montrer comment marcher dans la classe (...) Tu as vu ? J’évite les tapis.”

“Je vais te montrer comment ranger une chaise (...) Tu as entendu ? Je n’ai fait aucun bruit.”

“Je vais te montrer comment ouvrir et fermer des cadenas (...) Tu as entendu le “clic” ? Il est bien fermé !

L’enfant peut alors se perfectionner tout seul en répétant autant qu’il le souhaite, et sans avoir besoin du retour de l’adulte puisqu’il peut lui-même percevoir son erreur. A Gennevilliers, certains enfants roulaient une dizaine de fois de suite leur tapis, jusqu’à ce qu’il tienne parfaitement debout. Dès lors, la seule tâche qui incombe à l’adulte est ne pas interrompre et de protéger cette répétition constructrice.

La démonstration est individuelle.

Pourquoi ? Parce qu’à 3 ans, son contrôle inhibiteur et sa mémoire de travail sont faibles. Ainsi, si la présentation avait lieu avec 2 ou 3 camarades, l’enfant oublierait les gestes montrés par l’adulte, le temps que les autres réalisent les gestes chacun leur tour ; il n’aurait par ailleurs pas la capacité de patienter pendant que 2 ou 3 autres de ses camarades s’exercent. La démonstration individuelle, elle, offre une difficulté intéressante mais pas décourageante : l’enfant peut mémoriser et apprendre à se contrôler le temps de la présentation. Enfin, la présentation individuelle permet d’apporter une aide adaptée pour que l’enfant progresse, sans jamais faire à sa place.

Par ailleurs, l’individualisation permet d’identifier rapidement les enfants qui ont des difficultés à se contrôler, à mémoriser sur des périodes courtes ou à modifier leur stratégie lorsqu’elle ne fonctionne pas. Avec ces enfants-là, il faut être davantage patient, confiant, les encourager plus que les autres, et les inviter tous les jours à faire ce type d’exercices pour leur permettre d’entraîner, de développer, et de maîtriser progressivement ces compétences exécutives. Et le jeu en vaut la chandelle, car vous le verrez, un beau jour, ces enfants seront transformés.

Objectif formulé & objectif principal

Lorsqu’une de ces activités est proposée à l’enfant, l’objectif à atteindre est toujours formulé : “Je vais te montrer comment laver une table”, ”Je vais te montrer comment visser, “Je vais te montrer comment plier du papier”, etc. Mais ne nous y trompons pas. Dans un premier temps, l’objectif principal de ces activités n’est pas que l’enfant lave, visse ou plie parfaitement ; mais que l’enfant développe ses compétences exécutives en essayant de laver, visser, ou plier parfaitement. L’essentiel, c’est tout ce que l’enfant construit en lui en cherchant à atteindre le but que nous lui avons formulé. Par conséquent, nous vous invitons vivement à ne pas interrompre l’enfant qui lave - pour la troisième fois de suite - une table déjà parfaitement propre, ou boutonne et déboutonne pour la dixième fois le même bouton, car, ce qui le mobilise entièrement ce n’est pas la finalité, mais tout le processus qui lui permet d’exercer son intelligence exécutive en pleine formation.

Cela change totalement notre posture : l’attente de l’adulte ne doit pas être que l’enfant atteigne immédiatement l’objectif formulé, mais qu’il puisse satisfaire son besoin d’exercer ses compétences exécutives au moment où elles se développent.

Attention. Vous connaissez sans doute ces activités pratiques que l’on nomme “Montessori” mais qui n’offrent aucun but réel : l’enfant est invité à faire passer des lentilles d’une coupelle à l’autre avec une pince à épiler, ou à mettre des marrons dans une boite à oeufs avec une pince à cornichons, à mettre des billes dans un bac à glaçons, ou pire, tisser des rubans sur une grille de four. Ce genre d’activités aplatit le propos de ces activités en le didactisant : elles sont alors réduites à des activités visant à exercer le contrôle visuo-moteur, sans lien intelligent avec la culture du milieu et sans respecter la dignité et la sensibilité de l’intelligence humaine. Il est important que l’objectif proposé fasse sens culturellement. Point de didactique bête et méchante. Nous voulons du sens, de la vie, de la dimension, de la profondeur. Si l’on exerce l’intelligence de l’enfant dans un sens qui n’en fait pas, il ne faut pas s’étonner de le voir faire ensuite n’importe quoi.

Par ailleurs, pour que ces activités fassent sens culturellement, il est important de les adapter en fonction de la culture du pays. Ainsi, nous invitons les enseignants d’Afrique du nord qui nous suivent à proposer - par exemple - des plateaux de service à thé, ou autre activité typique.